Incentivos y carrera docente

Conforme a la Ley Orgánica de Educación 66-97, el salario de los docentes está integrado por un salario fijo y otro variable que proviene de tres incentivos: titulación académica, hasta el nivel de doctorado o PhD; tiempo en servicio, con aumentos hasta los 15 años de antigüedad luego de ingresar al sistema educativo; y la Evaluación del Desempeño Docente (EDD), que debe realizarse cada tres años.

Con los dos primeros no se presentan mayores distorsiones y se aplican con regularidad. No ocurre lo mismo con la evaluación de las competencias y el desempeño docente.

La EDD anterior se realizó en 2017 y estableció una escala que otorgaba incentivos salariales desde un 17 % para los docentes deficientes, con puntuaciones de 0 a 69 puntos, hasta un 32 % para aquellos clasificados como excelentes.

Cuando se instaló la comisión encargada de realizar la EDD que acaba de concluir en 2026, planteé desde el principio que no era conveniente mantener un incentivo del 17 % para los docentes deficientes. Entendía que esto podía crear una grave distorsión al premiar, en términos salariales, un desempeño profesional insuficiente y, al mismo tiempo, desmotivar a quienes se esfuerzan por realizar bien su labor en las aulas. Este tema provocó numerosas discusiones.

La escala que propuse establecía un máximo de 15 % de incentivo salarial para los docentes excelentes, en lugar del 32 % anterior. Se argumentó que una reducción de esa magnitud podía afectar derechos adquiridos.

Casi dos años después, y luego de la mediación de exdirigentes del sindicato magisterial, así como de numerosas marchas y paros, se aceptó que los docentes con calificaciones entre 65 y 69 puntos recibieran un incentivo del 7 %, condicionado a su participación obligatoria durante seis meses en programas de capacitación. Esta disposición está pendiente de ejecución.

Curiosamente, cerca del 7 % de los docentes quedó ubicado en esta categoría. Si se asumiera una distribución estadística normal, en este grupo debería encontrarse alrededor del 16 %. Esto plantea una interrogante: ¿por qué más de la mitad de los docentes evaluados quedó clasificada como muy buena o excelente?

La respuesta, a mi juicio, debe buscarse en varios factores. En primer lugar, el MINERD tenía la intención de que la EDD fuera realizada por un ente externo y neutral. Para ello se contrató inicialmente a la OEI. Tanto el sindicato mayoritario como la DGCP se opusieron a esa contratación y posteriormente la OEI desistió voluntariamente del contrato, cuya ejecución correspondería finalmente a un centro mexicano especializado en evaluación docente que sería contratado para esa finalidad.

Un segundo aspecto tiene que ver con el elevado peso otorgado a variables bajo el control directo de los propios docentes, como la evaluación por pares, la del superior inmediato y la observación y planificación de clases. Habría que determinar si las rúbricas utilizadas tenían el rigor necesario y si el entrenamiento de los observadores garantizó la objetividad necesaria. Lo mismo debe preguntarse sobre la confiabilidad y validez de los instrumentos utilizados para medir las competencias cognitivas.

Según la información de que dispongo, realizar estos procesos fue una verdadera odisea, con presiones de distintos actores para alcanzar niveles altos, muy buenos o excelentes. El viejo dicho de que «entre bomberos no se pisa la manguera» podría aplicarse a una situación en la que muchos docentes obtuvieron puntuaciones elevadas precisamente en las categorías sobre las cuales tenían mayor capacidad de incidencia.

Lo hecho, hecho está, aunque su costo para el erario sea considerable. Ahora que se procura elaborar una nueva ley de educación, sería oportuno evaluar si la EDD, tal como está concebida, es sostenible y si realmente cumple su propósito.

Algunos países de América Latina han experimentado con incentivos vinculados al desempeño. Chile, mediante el SNED, otorga incentivos a docentes de establecimientos que alcanzan resultados destacados. Perú ha utilizado bonos vinculados al desempeño de las escuelas, con evaluaciones que encontraron efectos positivos en algunos resultados de aprendizaje. Brasil, especialmente en São Paulo, vincula bonificaciones al cumplimiento de metas y a resultados de evaluaciones externas.

Estas experiencias no demuestran que el incentivo económico, por sí solo, produzca mejores aprendizajes. Su principal enseñanza es que puede diseñarse un sistema que relacione la recompensa con resultados verificables y con la mejora de los estudiantes.

En República Dominicana existe ya un antecedente interesante: desde 2023 se aplica un bono de RD$50,000 a docentes que logran alfabetizar al menos al 80 % de los alumnos de los tres primeros grados. Podría estudiarse un mecanismo semejante para el primer ciclo de secundaria, especialmente en Matemática, Ciencias y Lengua Española, áreas que requieren mejorar sus resultados.

La carrera Docente debería revisarse para que los profesores puedan mejorar sus ingresos no solamente por titulación y antigüedad, sino también por formación continua, responsabilidades, innovación pedagógica, trabajo en zonas desfavorecidas y, sobre rodo,  resultados verificables de aprendizaje.

Incluso dentro de un mismo nivel podrían existir diferencias salariales o bonos específicos asociados al desempeño y al cumplimiento de metas, siempre que existan mecanismos rigurosos para medir el progreso de los estudiantes y evitar distorsiones.

Se trata de mirar el tema salarial desde otra perspectiva: vincular los incentivos de la carrera docente con una política que tenga como prioridad el aprendizaje de los alumnos.

La evaluación no debe ser un fin en sí misma. Debe servir para mejorar la enseñanza, reconocer a quienes realizan un trabajo destacado y orientar la formación de quienes necesitan mejorar. El éxito de un sistema educativo no se mide solamente por los títulos los años de servicio o las calificaciones obtenidas por los docentes, sino, sobre todo, por cuánto aprenden sus estudiantes, que es lo misional.

Ángel Hernández