¿Hay que tenerle miedo a reprobar?
A nadie le gusta fracasar, y la primera respuesta a una reprobación será con toda seguridad un disgusto. La diferencia está en lo que hacemos unos y otros con esa emoción negativa
The Conversation
Aquellos que lo hemos vivido (y casi todos lo hemos hecho de una manera u otra, antes o después a lo largo de la carrera académica) sabemos que reprobar un examen, una prueba o una asignatura es una experiencia difícil, de la que cuesta recuperarse.
A nadie le gusta fracasar, y la primera respuesta a una reprobación será con toda seguridad un disgusto, al menos cuando uno no lo espera. La diferencia está en lo que hacemos unos y otros con esa emoción negativa.
Imaginemos tres amigas: Ana, Marina y Sofía, que van juntas al instituto. Las tres han recibido una noticia similar en clase de Biología. En el último examen, Ana ha sacado un 3, Marina un 4 y Sofía un 3.5. Superado el disgusto, cada una de ellas sigue un camino diferente.
Mientras que Marina tratar de identificar las razones de esa reprobación y concentrarse en que no se repita, Ana piensa que se trataba de un examen muy difícil y que el profesor se lo pone imposible.
Finalmente, Sofía se hunde, piensa que no vale para la Biología, que le falta capacidad. A partir de ahora, todo lo que tenga que ver con la asignatura se convierte en una amenaza que puede acabar encaminándola a maniobrar para evitar juicios negativos por parte de los demás.
La evidencia disponible en el marco de la orientación a metas sugiere que cada uno de estos modos de afrontar la reprobación responde a una orientación motivacional diferente y concreta.
Para Marina y Ana, la manera de enfrentarse a ese resultado se traduce en una alta dedicación de esfuerzo: en ambos casos, la próxima prueba se convierte en un reto y una nueva oportunidad.
Pero como la psicóloga Carol Dweck y sus colegas postularon, para Marina reprobar es un desafío y una oportunidad de seguir aprendiendo –mejorar–; mientras que para Ana, el esfuerzo y la dedicación que invierte podría responder más a la oportunidad de superar a los demás y obtener aprobación social –demostrar-.
Así, el compromiso académico de una y otra se mantiene en cada caso con un propósito distinto, según la interpretación que hacen del error y los criterios con los que evalúan su progreso personal.
Diferente interpretación del éxito
Marina está entendiendo reprobar como parte natural del proceso de aprender y empleará criterios autorreferidos, centrados en la superación y el crecimiento personal, para evaluar su progreso. En cambio, Ana lo interpreta como un indicio de su capacidad y tanteará la validación externa a través de la comparación con los demás.
Interpretar nuestros fallos como evidencia de falta de capacidad, como han hecho Ana y Sofía, nos lleva a funcionar en la vida con miedo a las opiniones nocivas de otros.
Aunque Ana se mantiene orientada a lograr el éxito y Sofía a evitar cualquier nueva "amenaza", ambas están movidas por el miedo a volver a fracasar, con más o menos esperanza de éxito y confianza en sí mismas.
Interpretando los retos académicos como amenazas a evitar, Sofía acaba estudiando de modo desorganizado y superficial, con gran ansiedad y evitando buscar ayuda.
En el caso de Ana, el hecho de "echar balones fuera" y responsabilizar al profesor del fracaso hace que su reacción no sea tanto hundirse como demostrar que es capaz: esto hace que siga comprometida con el trabajo académico, pero estudia también con alta tasas de ansiedad, evitando buscar la ayuda que puede necesitar y evidenciando en el aula un comportamiento más disruptivo.
El temor a reprobar
En lugar de centrarse en resolver "el" problema, tal y como teorizaba la pedagoga belga Monique Boekaerts a finales del siglo pasado, los estudiantes que mantienen en el tiempo este temor a reprobar, y a medida que van perdiendo confianza en sus posibilidades, acaban derivando una parte importante de sus esfuerzos a la protección y defensa de su propia imagen.
Pensamientos pesimistas –que interfieren con las posibilidades de aprendizaje–, actitudes de menosprecio hacia los estudios y comportamientos como la procrastinación, las excusas o las mentiras recurrentes y, en último término, el abandono, entran en juego.
Mientras, la evidencia es bastante concluyente respecto a que aquellos estudiantes que afrontan la reprobación buscando mejorar se concentran en "su" problema: analizan las partes y contenidos que deben revisar y secuencian y programan su estudio ajustándose al tiempo disponible.
Se trata de estudiantes que asumen la responsabilidad personal de sus resultados académicos, persisten ante el desafío que supone reprobar y buscan formas de ayuda que contribuyan a la resolución a largo plazo de sus dificultades.
Mejorar la interpretación
¿Y qué podemos decir respecto del profesor de Biología? ¿Cuál es su papel en esta historia? Obviamente, no hablamos de su responsabilidad en las reprobaciones, sino en la manera en la que sus alumnas los interpretan.
Los docentes que plantean tareas desafiantes, pero alcanzables, y que proporcionan retroalimentación sobre el progreso individual, podrían fomentar una mentalidad de mejora que ayudaría a Ana y Sofía a afrontar esta situación de una manera más constructiva.
- Por otro lado, también es importante el papel de la familia: una implicación parental caracterizada por el control intensivo del trabajo académico de los hijos e hijas desde el hogar a menudo pone en valor la búsqueda de la validación social.
Establecer normas en casa, mostrar interés por el trabajo escolar, ofrecer consejos y transmitir confianza en que los hijos pueden afrontar sus dificultades académicas por sí mismos incrementa esa mentalidad de mejora con la que Marina afrontaba su reprobación.
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